ДУ «Средняяшкола№ 22отдела образованіяакіматагорода Костанов»
Конструктивістське викладання: 7 модулів Програми.
Учитель хімії та біології: Унгефуг Марина Володимирівна
В даний час незаперечний факт найбільшого впливу на процес навчання і результати учнів не стільки діяльності адміністрації шкіл і органів управління системою освіти щодо забезпечення вчителів відповідними ресурсами, скільки повсякденної роботи самого вчителя в класі, спрямованої на виховання та розвиток учнів. стрижневою фігурою в удосконаленні діяльності шкіл і забезпеченні успішності навчання учнів сьогодні є вчитель .
У сучасній науково-педагогічній літературі представлена достатня кількість фактів, що підтверджують доцільність і успішність використання розроблених ключових принципів організації і планування навчальної роботи, що використовуються багатьма вчителями в усьому світі.
Стійка впевненість в тому, як повинні викладатися предмети, надає більш істотний вплив на дії вчителя в класі, ніж будь-яка методика або підручник.
Решеніепіраміда
установка
переконання
Сучасний світ диктує нам нові вимоги, безпосередньо в першу чергу це стосується і освіти. Ми повинні прагнути додосягненню нової якості освіти, що відповідає головній меті казахстанської освітньої політики. П оетому на зміну традиційного викладання,головними характерними рисами якого єтрансляція готових знань від учителя до учнів і переважання монологу вчителя, і яке на даний момент є лідируючим в школі, має прийти конструктивістське викладання,яке буде проявлятися в інтеграції наявних знань з новими, здобутими самостійно з різних джерел, з переважанням діалогу в навчанні.
Основне завдання Програми - допомогти казахстанським вчителям оцінити і вдосконалити їх педагогічну практику.
Модулі Програми:
1. Нові підходи у викладанні і навчанні.
2. Навчання критичного мислення.
3. Оцінювання для навчання та оцінювання навчання.
4. Використання ІКТ у викладанні та навчанні.
5. Навчання талановитих і обдарованих учнів.
6. Викладання і навчання відповідно до вікових особливостей учнів.
7. Управління і лідерство в навчанні.
НОВІ ПІДХОДИ У ВИКЛАДАННІ ТА НАВЧАННІ
1. Розвиток діалогічного бесіди в класі
Бесіда в навчанні не є одностороннім процесом спілкування, а, навпаки, - взаємним процесом, в якому ідеї проходять в двох напрямках і на цій основі просувають навчання учня вперед. У діалозі учні (а також їхні вчителі) є рівноправними партнерами, докладає всіх зусиль для отримання узгодженого результату і які відчувають і розвиваючі спільне придбання знань або залученість в процес «обміну думками». Обмін думками може бути досягнутий через діалог з учнями, проте учні можуть вести його між собою в процесі спільного дослідження.
Три типу бесіди Мерсер (2000):
· бесіда - дебати, диспути,
· кумулятивна бесіда (обмін знаннями),
· дослідницька бесіда.
П'ять типів діалогу (Alexander, 2008) :
Механічне запам'ятовування (заучування фактів, ідей і повсякденних дій за допомогою постійного повторення);
Декламація (накопичення знання і розуміння через питання, розроблені для тестування або стимулювання спогадів того, з чим раніше зіткнулися, або надання підказок учням для обдумування відповіді, виходячи з підказок, даних в питанні);
Інструкція / виклад (пояснення учневі, що робити, і / або передача інформації, і / або пояснення фактів, принципів або процедур);
Обговорення (обмін ідеями з метою розподілу інформації та вирішення проблем);
Діалог (досягнення взаєморозуміння за допомогою структурованого, кумулятивного опитування та обговорення, які сприяють зменшенню альтернатив, мінімізуючи ризик і помилки, прискорюють «передачу» понять і принципів
2. Навчання тому, як вчитися. Саморегуляція.
Назва модуля «Навчання тому, як вчитися» узгоджується з процесом «саморегулювання», в якому учні розвивають здібності до розуміння, контролю і відстеження досвіду навчання за допомогою процесу метапізнання. Три компонента (вимірювання) метапізнання:
Пізнання себе в ролі учня;
Знання, розуміння і оцінка цілей і завдань;
Знання та моніторинг стратегій, необхідних для виконання завдань.
Три елемента саморегульованого навчання:
Самонаправленности в процесі роботи над завданнями;
Самостійне визначення учнем проблеми і мети;
Самостійний вибір стратегій для досягнення цілей і рішення проблем.
НАВЧАННЯ критичного мислення
Критичне мислення - дисциплінарний підхід до осмислення, оцінки, аналізу та синтезу інформації, отриманої в результаті спостереження, досвіду, роздуми або міркування, що може в подальшому стати підставою до дій. На базовому рівні процес критичного мислення включає:
Збір релевантної інформації;
Оцінку і критичний аналіз доказів;
Гарантовані висновки і узагальнення;
Перегляд припущень і гіпотез на основі значного досвіду.
Мерсер визначив 3 форми аргументу при обговоренні в класі:
Діспутівний розмову, коли учні конкурують і не бажають приймати точку зору іншої людини;
Кумулятивний розмова, при якому учні грунтуються конструктивно і некритично на поглядах один одного;
Дослідницький розмова, що триває за допомогою критичного роздуми і обґрунтованого аргументування, коли пропозиції можуть бути поставлені під сумнів і зустрічному оскарженню.
Основні особливості, розглядає-мі в критичному мисленні дітей:
Раціональність.Прагнення знайти найкраще пояснення, постановка питань замість пошуку категоричних відповідей; вимога і облік будь-яких доказів; опора на причину, а не на емоції.
Неупередженість. Оцінка всіх висновків; розгляд та визнання безлічі можливих точок зору або перспектив; прагнення залишатися відкритим для альтернативних інтерпретацій.
Судження.Визнання ступеня і значення доказів; визнання доречності і гідності альтернативних припущень і перспектив.
дисципліна. Прагнення бути точним, всебічним і вичерпним (облік всіх наявних доказів і прийняття до уваги всіх точок зору).
Самосвідомість.Усвідомлення суб'єктивності наших власних припущень, упереджень, точок зору і емоцій.
ОЦІНЮВАННЯ ДЛЯ НАВЧАННЯ І ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАННЯ
Цілі оцінювання: визначення складності навчання, зворотний зв'язок, мотивація, прогнозування та відбір, контроль і виконання стандарту, контроль змісту освітньої програми і стилю викладання.
Формативного - оцінювання для обученія.Сумматівное - оцінювання навчання.
Характеристики видів оцінювання: спостереження, інтерпретація (виявлення інтересу), висновок.
Оцінювання для навчання - це процес пошуку та інтерпретації даних, який використовується учнями та їх вчителями для визначення етапу, на якому знаходяться учні в процесі свого навчання, напрямки, в якому слід розвиватися, і встановлення, як краще досягти необхідного рівня.
Метою оцінювання навчання, навпаки, є підсумовування того, що вивчив учень на даний момент.
Дослідження, про яке згадувалося вище, показало, що поліпшення навчання через оцінювання залежить від п'яти оманливе простих на перший погляд ключових факторів:
1. Забезпечення ефективного зворотного зв'язку з учнями.
2. Активна участь учнів у власному навчанні.
3. Зміна викладання з урахуванням результатів оцінювання.
4. Визнання значного впливу оцінювання на мотивацію і самооцінку учнів, що, в свою чергу, вирішальним чином впливає на навчання.
Необхідність того, щоб учні могли оцінювати самі себе і розуміти, як поліпшити своє навчання.
ВИКОРИСТАННЯ ІКТ В ВИКЛАДАННІ ТА НАВЧАННІ.
Розвиток інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) вимагає своєчасних змін в системі їх використання при оцінюванні знань, що обумовлює зміни способів навчання, методик і технологій.
Хоча використання ІКТ не надає можливості забезпечення вичерпного розуміння про предмет, тим не менш, здатні полегшити розуміння загального уявлення про нього, володіючи гнучкістю в отриманні і використанні знань. Учитель повинен знати не тільки викладається предмет, але і способи вдосконалення його викладання за допомогою застосування нових технологій.
Техніка в школі може бути представлена у вигляді:
ТВ-мовлення
цифрового ТБ
Інтернету / WWW
стільникових телефонів
портативних пристроїв
Комп'ютерів / ноутбуків
Використання цифрового відео
Програмне забезпечення (ПО)
Цифрова грамотність - це здатність визначити місцезнаходження, організувати, зрозуміти, оцінити і створити інформацію, використовуючи цифрові технології.
НАВЧАННЯ ТАЛАНОВИТИХ І ОБДАРОВАНИХ УЧНІВ.
Вчителі, як правило, прагнуть до створення сприятливого середовища для досягнення максимального успіху в навчанні учнів. Відносно талановитих і обдарованих учнів це завдання значно складніше і вимагає продумування, обговорення і ретельного планування. Різні теорії і стратегії спрямовані переважно на визначення змісту навчання учнів в рамках відповідної освітньої програми. Вчителі початкових шкіл повинні розглядати себе як «талановитих спостерігачів», постійно виявляючи прояви здібностей або таланту.
Критерії талановитих і обдарованих учнів:
Пам'ять і знання: у них чудова пам'ять; вони не тільки знають, але і вміють використовуватиінформацію;
Самоосвіта: вони краще за інших знають, як проходить процес навчання і вміють регулюватисвоє навчання;
Швидкість мислення: вони відводять більше часу на планування, але швидше приходятьдо реалізації планів;
Рішення проблем: вони поповнюють інформацію, виявляють невідповідності, швидше осягаютьсуть;
Гнучкість: незважаючи на мислення, більш організоване, ніж у інших, вони можуть бачитиі приймати альтернативні рішення в навчанні і вирішувати проблеми іншим способом;
Любов до якої складності: для стимулювання інтересу вони прагнуть до більш складних ігорі завданням;
Концентрація: вони мають виняткову здатність концентрувати волю натривалий період часу, починаючи з раннього віку;
Рання символічна діяльність: вони можуть говорити, читати і писати з раннього віку
Для даних учнів передбачається поглиблення, ускладнення завдань на уроках і ускладнення програм, а також екстернатна форма навчання.
Модель зміни навчального плану базується на використанні трьох пунктів:
Зміни в змісті (включаючи процес і продукт);
Зміни в методі;
Зміни контексту навчання.
ВИКЛАДАННЯ І НАВЧАННЯ В відповідно до вікових особливостей УЧНІВ.
когнітивний розвиток є здатність учня навчатися і вирішувати проблеми, співвідноситься з розвитком здатності до навчання, а також з розвитком уваги, мовних навичок, роздуми, аргументування і креативності.
бихевиористического напрями в психології розглядає використання експериментальних процедур для вивчення поведінки у взаємозв'язку з середовищем.
Дослідники, такі як Едвард Л. Торндайк, грунтуючись на дану ідею, розробили теорію навчання С-Р (стимул - реакція). Вони наголошували на тому, що реакція посилюється або послаблюється в результаті поведінки. Скіннер розвинув цю точку зору, і зараз вона стала більш відома як «оперантное обумовлення»: заохочення того, що ви б побажали повторити іншими; ігнорування або покарання за поведінку, яка, на ваш погляд, необхідно припинити.
Якщо біхевіористи вивчали середу, то послідовники теорії Гештальта звернулися до розумових процесів особистості. Таким чином, їх значніше цікавило свідомість як дія або процес отримання знання.
Джером Брунер вивчав можливості взаємозв'язку розумового процесу з викладанням, підкреслюючи важливість навчання через відкриття. Дана теорія підкреслює активну участь дітей в процесі навчання.
Гуманістичний підхід до навчання
В даному підході основна увага приділена людському росту. Засновники даного підходу - Маслоу і Роджерс. При цьому підході основна увага приділяється челове-зації потенціалу для його зростання. Ставлення до себе - «основна ознака гуманістичної психології».
Соціально-ситуативний підхід до навчання (Акцентування на таких поняттях як спостереження, увагу, пам'ять, мова, мислення, міркування, моральне судження, теорія розуму, творчість).
УПРАВЛІННЯІЛІДЕРСТВОВ НАВЧАННІ
Робота з розвитку лідерства вчителя (РРЛУ) є особливою формою сприяння розвитку лідерства вчителя, сутність якої полягає в тому, що вчителі, що займають або які не є виконавчими відповідальні позиції, повинні:
Взяти ініціативу на себе щодо вдосконалення практики;
Приймати стратегічні рішення з колегами для внесення змін;
Збирати і використовувати факти в спільну діяльність;
Робити внесок у створення і поширення професійних знань.
Дана Програма спрямована на підготовку:
ü Вчителів, які є ініціаторами, які впливають на процес навчання, але виявляють турботу і активно, з ентузіазмом займаються викладанням і навчанням.
ü Вчителів, які усвідомлюють, що кожен учень думає і знає, як формувати своє розуміння предмета; конструюють знання і практичний досвід в контексті цих знань; мають професійні знання і розуміння їх змісту для забезпечення зворотного зв'язку таким чином, щоб кожен учень прогресував за рівнями освітньої програми.
ü Вчителів, які знають мети навчання і критерії успішності уроку, знають, якою мірою вони відповідають цим критеріям зі своїми учнями, і знають, що робити далі для усунення прогалини між наявними знаннями і усвідомленими учнями еталонами успішності: «Куди рухатися далі?», « як діяти? »,« Що робити далі? ».
ü Вчителів, які можуть вдосконалюватися, отримуючи імпульс від єдиної ідеї до безлічі ідей, синтезувати і надалі поповнювати і поглиблювати їх таким чином, щоб учні могли відтворювати і самостійно формувати ці ідеї. Подібна ситуація - не їсти передача вже готових знань або ідей, а побудова учнями цих знань та ідей, що є принциповим.
У ст. 25 Закону про судово-експертної діяльності вказується, що на підставі проведених досліджень з урахуванням їх результатів експерт від свого імені або комісія експертів дають письмовий висновок і підписує. Якщо судова експертиза проводилася в державному чи недержавному судово-експертній установі, підписи експерта або комісії експертів засвідчуються печаткою цієї установи. Підпис приватного експерта з власними цілями або органу, що призначили судову експертизу, може бути також завірено.
Законодавець регламентує зміст висновку судового експерта лише в найзагальніших рисах. У висновку експерта або комісії експертів повинні бути відображені:
- час і місце виробництва судової експертизи;
- підстави виробництва судової експертизи;
- відомості про орган або про особу, що призначили судову експертизу;
- відомості про судово-експертній установі, про експерта (прізвище, ім'я, по батькові, освіта, спеціальність, стаж роботи, вчений ступінь і вчене звання, посада), яким доручено виробництво судової експертизи;
- попередження експерта відповідно до законодавства РФ про відповідальність за дачу завідомо неправдивого висновку;
- питання, поставлені перед експертом або комісією експертів;
- об'єкти досліджень і матеріали справи, представлені експерту для виробництва судової експертизи;
- відомості про учасників процесу, присутніх при виробництві судової експертизи;
- оцінка результатів досліджень, обгрунтування і формулювання висновків але поставлених питань.
Зміст ст. 25 Закону про судово-експертної діяльності майже дослівно збігається зі змістом ст. 86 ЦПК і ст. 86 АПК. У них вказується, що висновок дається експертом тільки в письмовій формі, підписується ним та має містити докладний опис проведених досліджень, зроблені в результаті їх висновки і обґрунтовані відповіді на поставлені слідством і судом питання. Якщо в процесі виробництва експертизи експертом будуть встановлені обставини, що мають значення для справи, з приводу яких йому не були поставлені питання, він має право включити висновки про ці обставини в свій висновок.
Висновок судової експертизи, форма і зміст якого практично не розрізняються в цивільному і арбітражному процесі, традиційно має певну структуру і зазвичай складається з декількох частин.
У вступній частині містяться:
- номер і найменування справи, по якій призначена експертиза;
- короткий опис обставин справи, що мають відношення до дослідження;
- відомості про орган і особі, яка призначила експертизу, правові підстави для призначення експертизи (постанова або ухвала);
- найменування експертної установи, вихідні відомості про особу (або осіб), що виробляв експертизу (прізвище, ім'я, по батькові, освіта, експертна кваліфікація, вчений ступінь, звання, стаж експертної роботи);
- рід і вид експертизи.
Далі перераховуються надійшли на експертизу матеріали, спосіб їх доставки, питання, винесені на вирішення експерта. Питання, які вирішуються експертом з власної ініціативи, також наводяться у вступній частині висновку. Якщо експертиза комісійна, комплексна, додаткова або повторна, це вказується у вступній частині висновку, де також викладається, коли і ким проводилися попередні експертизи, до яких висновків прийшли експерти і які підстави призначення повторної або додаткової експертизи.
Питання, що виносяться на вирішення експерта, наводяться у вступній частині без будь-яких змін їх формулювання. Якщо експерт вважає, що деякі з них виходять (частково або повністю) за межі його спеціальних знань або для відповіді на ці питання спеціальні знання не потрібні, він відзначає це в ув'язненні.
Часто формулювання питань не відповідають загальноприйнятим рекомендаціям, і експерт дає питання у власній редакції. Як ми вже відзначали вище, це досить вільне трактування права експерта вийти за межі експертного завдання і відповісти на питання, які не були поставлені на його вирішення. До того ж формулювання питання, дана експертом, часто буває не ширше, а вже питання, поставленого на його дозвіл спочатку. Ні в ЦПК, ні в АПК, ні в Законі про судово-експертної діяльності судового експерта не надається право переформулювати питання, що виносяться на його дозвіл. Він може тільки звернутися до суду з клопотанням про надання додаткових матеріалів. Але чи можна вважати уточнення питань наданням додаткових матеріалів, адже питання вже зафіксовані в процесуальному документі - ухвалі про призначення судової експертизи?
На практиці така проблема виникає щодня по всіх категоріях справ. Наприклад, при розгляді в арбітражному суді справи, пов'язаної з пожежею на промисловому об'єкті, перед експертом було поставлено питання: «Як співвідноситься з пожежею оплавлення мідної проводки?» Відповідно до методики дослідження металевих провідників в зонах короткого замикання і термічного воздействія1 експерт переформулював питання і дав його в такій редакції: «Яка природа оплавлення мідних провідників? Якщо оплавлення викликано коротким замиканням, то відбулося воно до початку пожежі або в процесі його розвитку? ». Ясно, останні два питання сформульовані більш коректно і дозволяють експерту дати категоричні висновки, що мають велике доказове значення. Але з формальної точки зору експерт вийшов за межі своєї компетенції. Звісно ж, що судового експерта необхідно наділити правом переформулювати питання, винесені на його дозвіл, якщо вони сформульовані некоректно з точки зору теорії і методики судової експертизи, і повідомити про це в певний термін суб'єкта, який призначив експертизу. Якщо експерт є співробітником судово-експертної установи, то необхідність зміни формулювання питань він погодить з керівником установи, який, в свою чергу, повідомляє про це суб'єкта, який призначив експертизу.
У дослідницькій частині висновку зазвичай детально описується:
- вид упаковки представлених на експертизу об'єктів, її цілісність, реквізити;
- стан цих об'єктів і порівняльних зразків;
- процес дослідження за стадіями з описом його методики, умов застосування тих чи інших методів.
На підставі проведеного дослідження дається наукове пояснення виявлених ознак, причому це опис має бути логічно обгрунтованим і підводити до остаточних висновків.
Якщо експертиза була комплексної або в ході її виконувалися комплексні дослідження, дослідницька частина завершується так званої синтезує частиною, де експерти, є фахівцями в різних родах або методах експертизи, узагальнюють окремо отриману інформацію для формулювання загальної відповіді на поставлене запитання.
В останній частині укладення викладаються висновки, тобто даються відповіді на питання, поставлені на вирішення експертизи. При неможливості вирішення будь-якого питання експерт повинен в дослідницькій частині висновку вказати причини відмови. Висновки про обставини, по яких не були поставлені питання і які експерт наводить в рамках експертної ініціативи, викладаються в кінці висновку.
Експертні висновки по визначеності поділяються на категоричні і ймовірні (приблизні).
Категоричний висновок - це достовірний висновок про факт незалежно від умов його існування, наприклад категоричними позитивними будуть висновки, що підпис в заповіті виконана паном Н. Категоричським негативним може бути, наприклад, висновок про те, що водій не мав технічної можливості уникнути наїзду на пішохода.
Якщо експерт не знаходить підстав для категоричного висновку, висновки носять ймовірний, тобто гаданий характер. Ймовірний висновок являє собою обґрунтоване припущення (гіпотезу) експерта про що встановлюється факт і зазвичай відбиває неповну внутрішню психологічну переконаність у достовірності аргументів, середньостатистичну доведеність факту, неможливість досягнення повного знання. Ймовірні висновки допускають можливість існування факту, але й не виключають абсолютно іншого (протилежного) виведення. Наприклад, найбільш ймовірно, що пожежа виникла від низькокалорійного джерела тепла - тліючого тютюнового виробу. Причинами можливих рішень можуть бути неправильне або неповне збирання об'єктів, що підлягають дослідженню, втрата або відсутність найбільш істотних, значущих ознак слідів, недостатня кількість порівняльних матеріалів, нерозробленість методики експертного дослідження та ін.
По відношенню до встановленого факту експертний категоричний або ймовірний висновок може бути ствердною (позитивним) і негативним, коли заперечується існування факту, з приводу якого перед експертом поставлено певне питання.
За характером відносин між висновком і його підставою висновки поділяються на умовні ( «якщо .., то ...») і безумовні. Безумовний висновок - це визнання факту, необмежене будь-якими умовами. Умовний висновок означає визнання факту в залежності від певних обставин, достовірності попередніх знань, доведеності інших фактів, наприклад, текст документа виконано не так на даному матричному принтері, за умови, що принтер піддавався ремонту. Такий висновок також може висловлюватися в категоричній і ймовірній формі.
Якщо в результаті експертного дослідження не вдалося прийти до єдиного варіанту вирішення питання, експерт формулює альтернативний висновок - це строго розділову судження, яке вказує на можливість існування будь-якого з перерахованих в ньому взаємовиключних фактів, необхідність вибору судом будь-якого одного з них і визнання його мали місце в дійсності. Альтернативні висновки допустимі, коли названі всі без винятку альтернативи, кожна з яких повинна виключати інші (і тоді від хибності одного можна логічно прийти до істинності іншого, від істинності першого - до хибності другого). Наприклад, титанова дріт, представлена на експертизу, виготовлена на металургійному заводі міста Н. в цехах № 2 або № 3.
Протилежними альтернативним є однозначні висновки експерта, що володіють тільки одним значенням - категоричні висновки, в яких стверджується або заперечується будь-якої факт. Наприклад, категоричний висновок судової автороведческой експертизи в тому, що дане анонімний лист написано паном Н.
Експерт може зробити висновок і про неможливість вирішення питання, поставленого на його дозвіл уповноваженою особою або органом, наприклад через відсутність методики дослідження, неповноти (неякісність) об'єктів та інших матеріалів, наданих в його розпорядження, і т.д.
В основу судового рішення у справі можуть бути покладені тільки категоричні висновки. Отже, тільки вони мають доказове значення. Ймовірне висновок не може бути таким джерелом, а лише дозволяє отримати ориентирующую, пошукову інформацію, підказати версії, що потребують перевірки.
Експертний висновок може бути ілюстровано фотознімками, оформленими у вигляді фототаблиць, схемами, діаграмами, кресленнями та іншими наочними матеріалами, які розглядаються як складова частинаукладення. Долучається також довідка про витрати на експертизу для включення їх в судові витрати. Текст висновку, висновки і ілюстративні матеріали (кожна сторінка) підписуються експертом, які виконали дослідження.
Як відомо, під оцінкою висновку судового експерта розуміють процес встановлення достовірності, належності та допустимості укладення, визначення форм і шляхів його використання в доказиваніі1. Суд, який здійснює розгляд справи, керуючись законом, оцінює висновок але своїм внутрішнім переконанням, що ґрунтується на всебічному, повному і об'єктивному розгляді всіх обставин справи в їх сукупності. Висновок експерта не є особливим доказом і оцінюється за загальними правилами оцінки доказів (ст. 67 ЦПК, ст. 71 АПК). Однак до його оцінкою потрібно специфічний підхід, оскільки це доказ засноване на використанні для його отримання спеціальних знань, якими суд не має в своєму розпорядженні. До того ж процесуальна процедура отримання цього докази після призначення судової експертизи здійснюється не суб'єктом, її призначив, і тому обов'язком останнього є перевірка дотримання цієї процедури.
Процес оцінки експертного висновку складається з декількох послідовних стадій.
1. Перевірка дотримання вимог закону при призначенні експертизи, яка полягає в з'ясуванні відповіді на наступні питання:
1. Компетентний чи експерт у вирішенні поставлених йому завдань і не вийшов він за межі своєї компетенції? При проведенні експертизи приватним експертом його вибір здійснюється судом, і питання про компетентність судового експерта вирішується при його призначенні. Правда, в цьому випадку компетентність експерта, яка не викликала сумнівів при призначенні експертизи, може викликати такі при ознайомленні з висновком. Вище ми вже вказували, що важче встановити рівень компетентності приватних експертів. Ситуація полегшується, коли у експерта є вищу освіту за спеціальністю «Судова експертиза» і кваліфікація «судовий експерт» або відомче кваліфікаційне свідоцтво на право виробництва експертиз того чи іншого роду. При виконанні експертизи в судово-експертній установі вибір експерта здійснюється керівником установи, тому необхідно переконатися в компетентності експерта в оцінці укладання.
2. Не проведена експертиза особою, підлягає відводу з підстав, перелічених у процесуальному законі (ст. 18 ЦПК, ст. 23 АПК)?
3. Чи дотримані права учасників процесу при призначенні і проведенні експертизи (ст. 79,84,327,358 ЦПК; ст. 82,83,86,268 АПК)?
4. Не порушувався чи процесуальний порядок при отриманні зразків для порівняльного дослідження і фіксація у відповідному протоколі (ст. 81 ЦПК, ст. 66 АПК)?
5. Дотримана чи процесуальна форма висновку експерта і наявності чи всі необхідні для неї реквізити (ст. 86 ЦПК, ст. 86 АПК)?
2. Перевірка справжності та достатності досліджуваних речових доказів і зразків, при якій оцінці підлягає справжність речових доказів і зразків, їх придатність для проведення досліджень і достатність для того, щоб дати висновок. Придатність і достатність зразків для дослідження визначаються з точки зору використовуваних методик експертного дослідження. Конкретизуємо це положення на прикладі.
У справі про спірний батьківство для проведення генетичної експертизи на стерильні марлеві серветки були нанесено по 1 мл рідкої крові дитини, матері і передбачуваного батька. Зразки потім висушили на повітрі, упакували в паперові конверти, скріплені підписами відповідальних осіб, відбитками печаток і забезпечені пояснювальними написами, і направили на експертизу. Таке вилучення зразків не викликає сумнівів в їх достовірності, а з точки зору методики дослідження робить їх цілком придатними і достатніми для проведення експертизи.
3. Оцінка наукової обґрунтованості експертної методики і правомірності її застосування в даному конкретному випадку є досить складною, оскільки суддя, як правило, не є фахівцем в тій галузі знань, до якої відноситься дослідження. Відомості про рекомендовану в даних умовах методикою і можливі результати її застосування він отримує з численної довідкової та методичної літератури. Література постійно оновлюється, а розробка і вдосконалення науково-методичного забезпечення експертної практики призводять до того, що нові методики часто суперечать раніше опублікованими. Методичні вказівки, що стосуються виробництва експертиз і випускаються різними службами, нерідко погано узгоджуються. Апробація і впровадження методик поки ще недостатньо часто проводяться на міжвідомчому рівні. Всі ці обставини істотно ускладнюють оцінку наукової обгрунтованості та правомірності застосування експертної методики. Ситуація, однак, змінюється на краще в міру уніфікації та стандартизації все більшої кількості існуючих типових судово-експертних методик, створення атласів методик, затверджених Федеральним міжвідомчим координаційно-методичною радою з проблем експертних досліджень.
Зазвичай для вирішення сумнівів призначається повторна комісійна експертиза. Однак при її оцінці можуть виникнути ті ж труднощі. Частина сумнівів можна дозволити в ході допиту експерта. Тут дуже цінною може бути допомога інших експертів, які можуть бути допитані в якості фахівців і роз'яснюють суду особливості та наукову обґрунтованість тієї чи іншої методики.
При оцінці комплексних експертиз і досліджень результати застосування однієї експертної методики служать вихідною посилкою для подальшого дослідження. Від правильного їх тлумачення залежить напрямок подальшої роботи щодо виконання експертного завдання і, в кінцевому підсумку, - остаточні висновки експерта. Проілюструємо це прикладом.
У справі про пожежу в універмазі в ході комплексної експертизи досліджувалися оплавлені мідні дроти. Експерт-металознавець зробив висновок, що причиною оплавлення проводів стало коротке замикання, яке мало місце до початку пожежі. Грунтуючись на цьому, пожежно-технічний експерт зробив висновок, що пожежа виникла через коротке замикання в електропроводці. При оцінці висновку експерта судом було виявлено, що результати дослідження металознавців були інтерпретовані невірно, з відступом від методики судової пожежно-технічної експертизи, згідно з якою необхідно було виявити наявність причинно-наслідкового зв'язку між коротким замиканням в електропроводці і виникненням пожежі. Зокрема, шляхом розрахунків слід було встановити можливість загоряння від крапель розплавленого металу об'єктів, що знаходяться безпосередньо під проводом.
4. Перевірка і оцінка повноти і всебічності висновку дозволяє судити про те, що:
- досліджені всі представлені на експертизу об'єкти, причому виявлені всі необхідні і достатні для формулювання відповідей на поставлені запитання діагностичні та ідентифікаційні ознаки;
- експерт дав аргументовані відповіді на всі поставлені перед ним питання або обґрунтував відмову дати відповідь на одне із запитань;
- в експертному висновку повно і всебічно описано хід і результати дослідження, прикладений відповідний ілюстративний матеріал.
Неповнота експертного дослідження є підставою для призначення додаткової експертизи або допиту експерта.
5. Оцінка логічної обгрунтованості ходу і результатів експертного дослідження проводиться шляхом аналізу послідовності стадій експертного дослідження, логічної зумовленості цієї послідовності, логічної обґрунтованості експертних висновків проміжними результатами. В літературі наводяться формально-логічні помилки, що зустрічаються в експертних заключеніях1, як, наприклад:
- висновок не є логічним наслідком здійсненого експертом дослідження:
- по одному і тому ж предмету дані суперечливі висновки експертів;
- висновок внутрішньо суперечливе;
- висновки експерта недостатньо мотивовані. Можуть бути виявлені і інші логічні помилки.
6. Перевірка належності результатів експертного дослідження до даній цивільній справі (тобто їх доказове значення), під якою розуміють зв'язок з предметом доказування і з іншими обставинами справи, встановлення яких необхідно для досягнення цілей судочинства. Перевірка належності результатів експертного дослідження при його оцінці полягає в з'ясуванні того, чи входить факт, встановлений експертом, до предмету доказування або в число інших істотних для справи обставин і чи дозволяють висновки, зроблені експертом, цей факт встановити, довести.
7. Перевірка відповідності висновків експерта наявними у справі доказам, тобто оцінка експертного висновку в сукупності з іншими доказами.
У схему оцінки висновку можуть бути внесені корективи:
- якщо експерт відмовився відповісти на всі поставлені перед ним питання або на їх частину, оцінюється обґрунтованість відмови. Якщо відмова визнаний обгрунтованим, суд або відмовляється від проведення експертизи, або переформулює експертне завдання, або доручає провадження експертизи іншому експерту (експертній установі), або надає необхідні додаткові матеріали;
- якщо експерт переформулював експертне завдання, необхідно оцінити, чи правомірно зміна формулювань питань, і визначити, чи не змінився при цьому сенс питань, чи виправдано це з наукової та редакційної точки зору;
- якщо експерт вийшов за межі експертного завдання (згідно зі ст. 86 ЦПК, ст. 68 АПК), оцінюється правомірність розширення експертного завдання з точки зору кваліфікації експерта, допустимості та належності отриманих результатів;
- якщо експерт, який виробляв повторну експертизу, піддав критичному аналізу висновок первинної експертизи, обидва ці висновки повинні бути оцінені в сукупності. У тому числі необхідно проаналізувати обгрунтованість критики першої експертизи, що міститься у висновку повторної експертизи, особливо якщо є розбіжність у висновках. Зауважимо, що критика може стосуватися тільки сутності проведеного експертного дослідження, використаних при цьому методик. Експерт не має права підміняти суд і давати оцінку доказового значення висновків, суб'єктивним або юридичних підстав дачі помилкового первинного ув'язнення.
Грамотна і вдумлива оцінка висновку судової експертизи, залучення для консультації фахівців дозволяє виявити найбільш часто зустрічаються експертні помилки. Однак аналіз судової та експертної практики, в тому числі інтерв'ювання суддів як судів загальної юрисдикції, так і арбітражних судів, показує, що в переважній більшості випадків суддів з усього експертного висновку цікавлять лише висновки експерта. Фактично оцінка ними висновку експерта зазвичай зводиться тільки до перевірки повноти висновків і їх відповідності іншим доказам у справі. І це зрозуміло, оскільки, на наше глибоке переконання, суддя не в змозі оцінити ні наукову обґрунтованість висновків, ні правильність вибору і застосування методів дослідження, ні відповідність цього методу сучасних досягнень даної області наукового знання, оскільки для такої оцінки вони повинні володіти тими ж знаннями , що і експерт.
Важко піддається оцінці рівень компетентності судового експерта, що виконував експертизу. У висновку зазначається освіту, спеціальність, стаж роботи, вчений ступінь і вчене звання, посада, але все це, навіть вчений ступінь і звання, ще не свідчать про компетентність експерта в питаннях конкретного експертного дослідження. Зрозуміло, далеко не всяке експертний висновок є настільки складним, що недоступно для оцінки суб'єктом, що призначив експертизу. Але все ускладнюються завдання судової експертизи, поява нових родів і видів експертиз, які базуються на найсучасніших технологіях, розвиток і ускладнення судово-експертних методик веде до неухильного зростання складнощів в оцінці наукової спроможності експертних досліджень.
На наш погляд, єдиною можливістю перевірки наукової обгрунтованості і достовірності експертного висновку є реальна змагальність експертів, для досягнення якої необхідно надати право призначення судових експертиз сторонам у цивільному та арбітражному процесі. Крім того, настав час, уникаючи нежиттєвих, ефемерних формулювань, чітко визначити в законі прості і загальнодоступні критерії, якими суб'єкти, що її призначили судову експертизу, повинні керуватися при оцінці експертних висновків.
Введення інституту фахівця в цивільному процесі, що зміцнює реальну змагальність сторін і сприяє об'єктивізації процесу доказування, демонструє, що законодавець хоча і побічно, але визнає - оцінка висновків судової експертизи з точки зору наукової обгрунтованості, достовірності і достатності є для суду дуже складним завданням, рішення якої неможливо без реальної змагальності обізнаних осіб у суді.
Зупинимося тепер на наслідки оцінки висновку судового експерта. При позитивних результатах оцінки висновок експерта як доказ може бути використано в доведенні для отримання нових та перевірки наявних доказів, для визнання доведеності того чи іншого факту, для визначення напрямку подальшого провадження у справі.
Наслідки негативної оцінки експертного висновку можуть бути різними в залежності від того, що послужило підставою такої оцінки. Якщо це стало наслідком процесуальних порушень, допущених при призначенні або виробництві судової експертизи, некомпетентності експерта, його необґрунтованої відмови від дачі висновку чи сумнівів у достовірності отриманих результатів і зроблених висновків, то може бути призначена повторна експертиза. Повторна експертиза може бути призначена і в тому випадку, коли висновок експерта суперечить іншим доказам, зібраним у справі, оскільки, як ми зазначали вище, висновок експерта не є якимось особливим доказом і віддавати апріорі перевага експертними висновками не можна.
Висновок експерта в цивільному і арбітражному процесі може оцінюватися всіма учасниками судового розгляду. Суд може погодитися з оцінкою будь-якого з них, але може і відкинути їх міркування. При розгляді справи в апеляційному, касаційному і наглядовому порядку вищестоящий суд має можливість оцінити висновок експерта в повному обсязі.
Ознайомившись з висновком експерта або повідомленням про неможливість дати висновок, суд вправі допитати експерта (ст. 187 ЦПК, ст. 86 АПК).
Допит експерта проводиться для уточнення компетенції експерта і його відношення до даної справи, а також з метою роз'яснення даного висновку, коли в своїх свідченнях експерт:
- пояснює сутність спеціальних термінів і формулювань;
- обґрунтовує необхідність використання обраної методики дослідження, приладів і обладнання;
- пояснює, як виявлені ознаки дозволили йому зробити ті чи інші висновки, якою мірою висновки засновані на матеріалах цивільної справи.
Якщо члени комісії експертів прийшли до різних висновків, в ході допиту з'ясовуються причини цих розбіжностей.
Допит експерта не слід змішувати з додатковою експертизою (ст. 87 ЦПК, ст. 87 АПК), підстави призначення якої збігаються з деякими з підстав виробництва допиту: недостатня ясність або неповнота висновку експерта. Критерієм розмежування підстав проведення допиту експерта і призначення додаткової експертизи служить необхідність в проведенні додаткових досліджень. Якщо для роз'яснення висновків експерта або уточнення змісту висновку не потрібно таких досліджень, проводиться допит експерта. В іншому випадку призначається додаткова експертиза.
Допит експерта проводиться тільки після дачі ним висновку. В ДП До і АП До показання експерта відсутні в переліку доказів (ст. 55 ЦПК, ст. 64 АПК). Однак вони є як би продовженням ув'язнення і тому мають доказове значення.
У цивільному процесі висновок експерта оголошується в судовому засіданні. З метою роз'яснення та доповнення висновку експерту можуть бути задані питання. Першим задає питання особа, за заявою якої призначено експертизу, його представник, а потім ставлять запитання інші особи, які беруть участь у справі, їх представники. У разі, якщо експертизу призначено за ініціативою суду, першим ставить питання експертові позивач, його представник. Судді мають право ставити питання експерту в будь-який момент його допиту (ч. 1 ст. 187 ЦПК).
При розгляді справ арбітражним судом за клопотанням особи, що бере участь у справі, або з ініціативи арбітражного суду експерт може бути викликаний в судове засідання. Після оголошення висновку експерт має право дати по ньому необхідні пояснення, а також зобов'язаний відповісти на додаткові питання осіб, які беруть участь у справі, і суду. Відповіді експерта на додаткові питання заносяться до протоколу судового засідання. Порядок постановки питань особами, які беруть участь у справі, не регламентований АПК, проте за змістом ст. 153 АПК слід, що цей порядок встановлюється судом.
Як правило, спочатку питання задає особа (або його представник), за клопотанням якого призначений експерт, а потім інші особи. Арбітражний суд має право мотивовано відхилити питання, запропоновані вищевказаними особами, і висувати нові питання за власною ініціативою.
Питання, що задаються експерту, і його відповіді заносяться до протоколу судового засідання (ст. 229 ЦПК. Ст. 155 АПК). У ЦПК і АПК експерт не названий серед учасників процесу, які після ознайомлення з протоколом судового засідання можуть подати на нього свої зауваження. Однак експерт може клопотати перед судом про ознайомлення із записом поставлених йому в ході допиту питань і даних на них відповідей, а в необхідних випадках про внесення доповнень і уточнень до протоколу судового засідання. За результатами розгляду зауважень суд виносить ухвалу про посвідчення їх правильності або про їх відхилення (ст. 232 ЦПК, ч. 7 ст. 155 АПК), яке долучається до протоколу судового засідання.
Раніше ми відзначали, що для надання допомоги в оцінці висновку експерта може залучатися фахівець, який дає роз'яснення на підставі наявних у нього спеціальних знань в письмовій або усній формі. Ці роз'яснення можуть містити:
1. Вказівка на неможливість вирішення даного питання, наприклад через відсутність експертної методики. Експерт у своєму висновку міг вже вказати на цю обставину, але суду представляється необхідним вислухати думку іншого фахівця. Інакше призначення нової експертизи буде тільки затягувати провадження у справі.
2. Вказівка на непридатність об'єктів для експертного дослідження, що очевидно тільки особі, що володіє спеціальними знаннями.
3. Вказівка на помилки у виявленні, фіксації, вилучення об'єктів, що можуть стати згодом речовими доказами.
4. Визначення роду або виду судової експертизи, що безпосередньо пов'язано з вибором експертної установи або кандидатури експерта, визначенням його компетентності у вирішенні поставлених питань. Нерідко судді не знають тонкощів родового поділу всередині різних класів експертиз і можуть призначити, наприклад, судову фінансово-економічну експертизу і доручити її виконання експерту судово-бухгалтерської експертизи. Але багатогалузевий характер економічної науки в сучасних ринкових умовах зумовив виділення в класі судово-економічних експертиз кількох родів експертиз. Експерт, компетентний у вирішенні завдань судово-бухгалтерської експертизи, може не володіти методиками фінансово-економічної експертизи.
5. Зазначення на матеріали, які необхідно надати в розпорядження експерта, наприклад протоколи огляду місця події та деяких речових доказів, схеми, плани, документи та ін. Відповідно до процесуального законодавства експерт має право знайомитися з матеріалами справи, але це право обмежене предметом експертизи. Експерт не повинен збирати докази і вибирати, що йому досліджувати, наприклад аналізувати показання свідків, інакше можуть виникнути сумніви в об'єктивності та обґрунтованості укладення.
Пояснимо це на прикладі. У цивільній справі для виробництва судово-бухгалтерської експертизи в розпорядження експертів надавався системний блок персонального комп'ютера з бухгалтерії ТОВ «І». Експерт у своєму висновку вказує, що висновки робилися на підставі «аналізу даних 1С-бухгалтсріі (програми, за допомогою якої вели бухгалтерський облік в організації)». Однак дослідження програмного забезпечення та баз даних не відноситься до предмету судово-бухгалтерської експертизи. Для цього повинна була бути призначена судова комп'ютерно-технічна експертиза:
- програмно-комп'ютерна - для встановлення, яке програмне забезпечення є на даному комп'ютерному пристрої і працює воно в штатному режимі;
- інформаційно-комп'ютерна експертиза (даних), в ході якої можна було б встановити, які бази даних є на жорсткому диску системного блоку.
В ухвалі суду про призначення судово-бухгалтерської експертизи та наданих в розпорядження експертів матеріалах навіть не згадувалося, якого роду програмне забезпечення було в системному блоці, функціонувало воно в штатному режимі. З висновку випливало, що експерти-бухгалтери самі виявили дане програмне забезпечення і проаналізували його роботу. При цьому були виявлені бази даних, що містять ряд документів бухгалтерської звітності. Фактично, аналізуючи зміст жорсткого диска системного блоку, експерти збирали докази і вибирали, що їм досліджувати і тим самим підміняли суб'єкта, який призначив експертизу. Відомостей про те, як підключався системний блок, які з ним виробляли маніпуляції, в експертному висновку не містилося. Це й не дивно, оскільки експерти-бухгалтери мають необхідними для цього спеціальними знаннями. В результаті виникли сумніви в об'єктивності та обґрунтованості укладення привели до виключення його з доказів. Призначити судову комп'ютерно-технічну експертизу після невідомих маніпуляцій експертів-бухгалтерів з системним блоком, в ході яких могли статися безповоротні зміни зберігалася в ньому інформації, арбітражний суд визнав недоцільним.
Якщо фахівець залучається судом для консультації по вже виробленої судової експертізе1, він крім зазначених вище питань розглядає:
1) достатність об'єктів і зразків для порівняльного дослідження для дачі висновку, що визначається з точки зору використовуваних експертних методик;
Наприклад, при виробництві судової харчової експертизи ковбасного фаршу з котла було взято зразок фаршу. Однак відповідно до методики дослідження покладається вилучати не один зразок, а середню пробу, одержувану при відборі кількох зразків з різних ділянок маси речовини, які потім змішуються і від цієї суміші відбирається певна частина, що представляє собою середню пробу.
Або інший приклад при виробництві судової фоноскопічної експертизи в недержавному установі дослідженню піддавалася фонограма розмови кількох осіб з чоловічими голосами, в тому числі братів, що володіють близькими характеристиками мовотворчого тракту, які говорять грузинською мовою. Однак експерти не мали порівняльних зразків голосів обох братів. Тому фахівець, що давав свідчення в суді, зробив висновок, що не можна достовірно і точно встановити поріг межиндивидуальной і інтеріндивідуального варіативності мовних характеристик кожного з братів.
2) методи, використані при виробництві судової експертизи, обладнання, за допомогою якого реалізовані ці методи (точність і відтворюваність методу, чи забезпечений метрологічний контроль і перевірка обладнання, його юстирування і калібрування);
3) наукова обґрунтованість експертної методики, граничні умови її застосування, допустимість застосування обраної методики в даному конкретному випадку. Наприклад, при виробництві судової Металознавчі експертизи мідного кабелю зі слідами оплавлення, прокладеного в металлорукаве, експерт використовував методику, призначену для проводів з мідними жилами, прокладених відкрито, що неприпустимо. Тому результати такої експертизи є недостовірними;
4) обґрунтованість висновків експерта, взаємозв'язок і взаємозумовленість висновків і дослідницької частини експертного висновку.
Вельми частою є ситуація, коли висновки експерта голослівні і не спираються на вироблені дослідження. Особливо це характерно для інженерно-технічних судових експертиз.
Наприклад, отримавши в якості об'єкта дослідження при виробництві пожежно-технічної експертизи фрагменти електропроводки зі слідами оплавлення, експерт не виробляє аналізу оплавлень. Він обмежується констатацією факту наявності оплавлення, що можливо могло бути викликано коротким замиканням. Далі слід цитата з підручника фізики, де вказується, що при короткому замиканні досягається висока температура і може спалахнути ізоляція. На підставі цих припущень робиться категоричний ні чим не обґрунтований висновок про механізм виникнення і розвитку пожежі.
Вконтакте
Навчання тому, як вчитися
Назва модуля «Навчання тому, як вчитися» узгоджується з процесом « саморегулювання», В якому учні розвивають здібності до розуміння, контролю і відстеження досвіду навчання за допомогою процессаметапознанія. У ряді сучасних досліджень було встановлено, що учні у віці 3-х років, в разі, якщо вони можуть, здатні брати на себе більше відповідальності за власне навчання, ніж передбачалося дослідниками раніше (Bingham & Whitebread, 2008). Навіть в такому ранньому віці вони починають осмислювати своє навчання, можуть вибудовувати свій підхід до навчальних завдань, а також починають сприймати себе як учня. Було встановлено, чторазві-
тя даних навичок саморегулювання і метапізнання є ключовим індікато-
ром становлення таких дітей успішними учнями. Дослідження показують, що розвиток подібних здібностей у дитини відбувається у віці 3-5 років, а також факт можливості внесення учителем значимого внеску в цю область за допомогою високопрофесійного застосування педагогічних прийомів.
Сутнісна характеристика метапізнання
Категорія «метапізнання» застосовна до ряду процесів, що впливають на усвідомлення суб'єктом власних знань і процесу мислення (Flavell, 1976). Метапізнання може визначатися як знання, розуміння і регулювання когнітивних процесів або роздумів про них, включаючи можливість розпізнавати помилки і регулювати мислення.
У першому масштабному дослідженні метапізнання, проведеному Флейвелл (1976), дітям молодшого віку пропонувалися завдання на запам'ятовування. Учням від п'яти до семи років
продемонстрували ряд предметів, на які дослідник вказував послідовно. Че- 131 рез п'ятнадцять секунд учнів просили згадати цю послідовність. Учні старших розуміли, що, якщо що-небудь потрібно запам'ятати, то необхідно використовувати певні стратегії запам'ятовування, що допомогло їм возпроізвесті послідовність. Учні молодшого віку не використали цю стратегію і тому не змогли запам'ятати послідовність, хоча після отримання інструкцій, при повторенні завдання вони змогли його успішно виконати. Якщо вказівки відсутні учні витрачали навчальний час непродуктивно. Флейвелл приписує такий негативний результат по невикористання стратегії, до якої
вони потенційно здатні, як «дефіцит продуктивності» (Whitebread, 2000).
В результаті своєї роботи Флейвелл (1976) визначив основу для аналізу і моніторингу дитячої метапізнання, описавши три його компонента (вимірювання):
пізнання себе в ролі учня;
знання, розуміння і оцінка цілей і завдань;
знання і моніторинг стратегій, необхідних для виконання завдань.
Перша з перерахованих позицій відноситься до особистісним знанням; пізнання себе в ролі учня, включаючи, наприклад, усвідомлення своїх сильних і слабких сторін, розуміння того, що подобається і що не подобається в відношенні процесу навчання, а також здатність встановлювати особисті цілі і мн. ін. У міру розвитку усвідомлення дітьми свого навчання Флейвелл (там же) виявив зростаюче метакогнітівного розуміння дітьми того, що інші учні також мають сильні і слабкі сторониі переваги щодо свого навчання.
Другий вимір Флейвелл є орієнтованимна завдання і пов'язано зі знаннями учня, його розумінням і оцінюванням цілей і завдань. Цей аспект метапізнання відображає те, як учні аналізують і оцінюють завдання або порівнюють рівні їх складності.
І, нарешті, третій, метакогнітівнийкомпонентФлейвеллопределяеткакзнаніяімоніторінг стратегій, необхідних для виконання завдання. Показником стратегічного контролю є те, що учні визначають завдання, які необхідно вирішити, складають план реалізації однієї або декількох стратегій вирішення завдань. Проводиться оцінювання відносної ефективності різних стратегій, і учні обґрунтовують свої дії. Одна зі стратегій, яку можуть обрати учні, полягає в тому, щоб звернутися до допомоги однокласників, що безпосередньо пов'язано з його особистим визнанням того, що інші можуть мати більш глибокими знаннями.
Концепція метапізнання може бути розглянута як «навчання тому, як вчитися» одного з учнів, оскільки це формує зростаючу органічний зв'язок між успіхом, спробою і використанням ефективних стратегій. Існує зв'язок між розвитком метакогнітівного здібностей і ефективним мисленням і навчанням.
Шанк і Циммерман (1994) роблять акцент на формуванні самостійності дітей в процесі моніторингу і контролю свого навчання. Бажання самостійно працювати і розвиватисявизначається авторами як важливий аспект метапізнання. Успішність процесу навчання обумовлена складною взаємодією між мотивацією, соціальними та емоційними факторами, а також метакогнітівного знанням.
Чи здатні учні молодшого віку до метапізнання?
Наявність метакогнітівного здібностей у учнів молодшого віку було визнано порівняно недавно. Флейвелл стверджує, що можливості метапізнання у учнів молодшого віку вкрай обмежені; вони не завжди здатні до управління своєю пам'яттю, вирішенню проблем і прийняття рішень. Однак більш пізня робота по ис
132 слідування аспектів пам'яті виявила, що навіть діти у віці 3-4 років можуть усвідомлювати, що легше запам'ятати невеликий ряд картинок, ніж великий (Flavell et al 1995). Бронсон досліджував когнітивний розвиток дітей предшкольного віку і дітей в дитячих садах і прийшов до висновку, що всі діти в більшій мірі здатні до добровільної внутрішньоїсаморегуляції. Дослідник вважав, що діти даної категорії здатні «навчатися тому, як вчитися», хоча не завжди в змозі пояснити, яким чином вони приймають рішення ікакіх саме стратегію при цьому використовують. Діти даного віку використовують «саморегулівні» функції в своїй когнітивної діяльності. У міру дорослішання вони стають здатними вибирати певний вид роботи або завдання, навички, відповідні їх рівню, а також - використовувати ефективні стратегії для їх виконання, відстежувати хід їх виконання, коригувати свій підхід або просити про допомогу в разі потреби, не припиняти «процес» , поки він не завершений, або НЕ досягнута мета (Bronson, 2000: p. 208).
Як учитель може стимулювати саморегулируемое навчання?
Обґрунтованої передумовою до стимулювання саморегульованого навчання служать методики, що застосовуються вчителями. При розробці соціально-культурної теорії навчання, Л. Виготський описує роль дорослого або більш «значимого» (впливового) людини в досягненні рівня навчання, який не може бути досягнутий учнем самостійно. Масштаб такого потенційного навчання був визначений як « Зона найближчого розвитку »- ЗБР (Vygotsky, 1978). Дорослий, який надає підтримку, працює як «рефлективний агент», відповідаючи на дії учня і забезпечуючи розвиток його навчання. У міру розвитку навчання ступінь і вид наданої підтримки керівника змінюється і модифікується з метою забезпечення ефективної мотивації, спрямованості концептуальних основ розвитку. Цей процес був вдало названий Жеромом Брунер як « встановлення підмостків». Метафоричне використання поняття «встановлення підмостків» може мати на увазі поступово підсилюється підтримку, при якій керівник
студентці арналған нұсқаулиқ | керівництво для студента
«Підштовхує» учнів до завершення виконання завдання. При цьому реакція керівника на досягнення учня також може розглядатися як підтримка. У міру розвитку навчання потрібно менше підказок, оскільки розвиток процесу навчання і його суть стають зрозумілими: навчання здійснюється незалежно і стає саморегульованим.
Особенноважнимімогутбить тріелементасаморегуліруемогообученія(Perryetal, 2002):
самонаправленности в процесі роботи над завданнями;
самостійне визначення учнем проблеми і мети;
самостійний вибір стратегій для досягнення цілей і рішення проблем. Вибрані завдання, ймовірно, повинні сприяти реалізації саморегу-
ліруемих стратегій. Саморегулювання сприяє більш високому рівню залученості в завдання. Група дослідників, під керівництвом Перрі, внесла значний вклад результатами проведених спостережень за дітьми (у віці 3 років) дитячих садків Британської Колумбії. Вони супроводжували свої спостереження опитуванням вчителів і отримали приклади того, яким чином діти залучені в планування, відстеження, рішення задач і оцінювання свого навчання. Дітям була надана можливість вибору, що дозволило їм аргументовано пояснювати зроблений ними вибір рівня складності завдань, шляхом оцінювання своєї роботи і робіт інших дітей. Ці спостереження проводилися головним чином щодо робіт дітей з читання та письма і є свідченням досвідчених педагогічних підходів, які ініціюють і підтримують розвиток у дітей мови в процесі метапізнання, і які можуть бути застосовані протягом усього Програми.
ванні в тому, що культура і цінності особистого досвіду учнів виступають значущим контекстом, істотно визначає успішність процесу навчання. Таке обгрунтування є стрижневим в «ситуативному пізнанні» (Lave, 1988; Lave andWenger, 1991), згідно з яким певні ситуації структурують і визначають відповідні типи міркувань і стратегій. Це наочно продемонстровано в роботі Ньюнса і ін. (1993), де дослідники описали складності, з якими зіткнулися вуличні діти в Бразилії при виконанні звичайних письмових завдань з математики в школі, незважаючи на те, що успішно виробляли розрахунки в розумі в ситуаціях щоденної торгівлі на ринках.
Врахування думок учнів
У недавніх дослідженнях в Великобританії увага акцентувалася на думках учнів про викладання і навчання. У школах все більше і більше приділяється увага тому, що зазвичай називають «Голосом учня». Джин Раддок, будучи одним з активних прихильників теорії «Голос учня», пише про те, що спілкування з учнями має на меті розуміння сутності навчання з точки зору його сприйняття, і пошуки шляхів удосконалення навчання для окремих учнів і груп (Rudduck & Flutter, 2004 ).
В контексті масштабних дослідницьких завдань по « навчання тому, як вчитися»Дослідники університету Кембридж були залучені до роботи над проектом про «Голосі учня», Який мав следующіецелі:
осмислити думки учнів про викладання і навчання;
розробити керівництво для вчителів по методам консультування учнів;
визначити проблеми та можливості створення в школах культури відкритого і безпекового діалогу.
В рамках даного проекту з учнями консультувалися з широкого кола шкільних питань, зокрема, з питань зміни системи заохочень і покарань. Крім
студентці арналған нұсқаулиқ | керівництво для студента
того, були задані питання щодо річного планування групи: проведення батьківських вечорів, виявлення ситуацій в класі, що сприяють або перешкоджають навчанню і т. д. Дослідники встановили, що багато учнів сприймали клас як «Територію вчителя»і з настороженістю коментували викладання і навчання. учні початкової школивважали, що коментувати дії вчителя - «не їхня робота», при цьому висловлювали свої побажання про те, що б їм хотілося змінити в практиці викладання і навчання, в діапазоні питань від тривіально побутових - до досить фундаментальних педагогічних проблем.
Спілкування з учнями є складним процесом, оскільки не характерно для традиційного ставлення керівництва і може створити ситуацію незручності між учителем і учнем. У процесі спілкування з учнями важливо дотримуватися неупередженість, т. Е. Все учні повинні бути почуті, особливо «мовчазні» і «відокремлені». Також важливо, чтобиученікісчіталіобщеніеіскреннім, содержащімвопроси, важниеіінтересниеученікам, що стосуються викладання і навчання.
позитивному сприянню в розвитку самоповаги у учнів;
позитивному ставленню до школи і навчання;
формування емоційно позитивного ставлення до вчителів.
Беруть участь у проекті вчителя були здивовані проникливості, відповідальності та конструктивності своїх учнів, які в свою чергу визнали переваги спілкування, зазначивши, що в результаті:
усвідомили, що їх поважають, прислухаються до них і сприймають всерйоз;
134 переконалися, що їхня думка враховується при вирішенні питань;
відчули набуття контролю над власним навчанням;
виділили спектр питань, що стосуються їх власного навчання;
зміцнили впевненість в тому, як поліпшити навчання;
сформували позитивне ставлення до навчання і школі.
Спілкування з учнями з питань викладання і навчання, отже, сприяє розвитку в учнях саморегулювання. Здійснення контролю над своїм навчанням, здатність до міркування про нього і почуття впевненості в тому, що вони здатні вдосконалити своє навчання, є позитивним результатомспілкування з учнями з усіх питань, щодо роботи школи і класу.
Використана література
Bingham, S. & Whitebread, D. (2008) Teachers supporting children's self-regulation in conflict situations within an early years setting [Підтримка саморегуляції учнів учителями в конфліктних ситуаціях в умовах раннього віку], in Papatheodorou, T. & Moyles, J. (Еds.).
Bronson, M. (2000) Self-regulation in early childhood: Nature and Nurture [Самоуправленіевран-
ньому дитячому віці: природа і виховання]. New York, London: Guilford Press.
Bruner J. (1996). The Culture of Education [Культура освіти]. (Cambridge, MA, Harvard University Press).
Flavell, J. H. (1976) Metacognitive aspects of problem solving [метакогнітівного аспекти вирішення проблеми] in: Resnick, L. B. (Eds.) The Nature of Intelligence (Hillsdale, NJ, Erlbaum).
Flavell, J. H., Green, F. L. and Flavell, E. R. (1995) Young children's knowledge about thinking.
Monographs of the Society for Research in Child Developmen [Знання маленьких дітей про размиш-
лення]. 60 (1, Serial No, 243).
студентці арналған нұсқаулиқ | керівництво для студента
Forrest-Pressley, D. L., MacKinnon, G. E. & Waller, T. G. (Еds.) (1985) Metacognition, Cognition & Human Performance[Метакогнітівного, когнітивної та ефективність людини]. New York: Academic Press.
Lave, J. (1988) Cognition in Practice [Пізнання на практиці]. Cambridge: Cambridge University Press.
Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation [Ситуативна навчання: легітимне периферійне участь]. New York: Cambridge University Press.
LearningTogether in the EarlyYears: Exploring Relational Pedagogy [Спільне навчання в ран-
ньому віці: вивчення реляційної педагогіки]. London: Routledge.
Nunes, T., Schliemann, A. D. & Carraher, D. W. (1993) Street Mathematics and School Mathematics[Вулична математика і шкільна математика]. Cambridge: Cambridge University Press.
Perry, N. E., VandeKamp, K. J. O., Mercer, L. K. & Nordby, C. J. (2002) Investigating TeacherStudent Interactions that Foster Self-Regulated Learning [Дослідження взаємодій вчи-
теля-учня, яке сприяє розвитку самоврядного навчання]. Educational Psychologist, 37, 1, 5–15.
Rudduck, J. and Flutter, J. (2004) How to Improve your School: Giving Pupils a Voice [Як улуч-
шити вашу школу: дати учням можливість висловитися]. Continuum Press.
Schunk, D. H. and Zimmerman, B. J. (1994) Self regulation of learning and performance[Саморе-
регуляції навчання і успішності]. London: Routledge.
Tharp, R. G. & Gallimore, R. (1988) Rousing minds to life [Пробуджуючи уми до життя]. Cambridge: Cambridge University Press.
Vygotsky, L. S. (1978) Mind in Society [Розум в суспільстві]. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Whitebread, D. (2000) Organising activities to help children remember and understand [Організацію 135
ція діяльності для допомоги дітям у взаєморозумінні і розумінні]. In Whitebread, D. (Еds.), The Psychology of Teaching and Learning in the Primary School. London: Routledge.
студентці арналған нұсқаулиқ | керівництво для студента
НАВЧАННЯ критичного мислення
Критичне мислення може бути представлено як «Мислення про мисленні», Маючи на увазі вміння міркувати з принципових питань і роздумувати над практичним досвідом. Передбачається, що у вчителів, як суб'єктів, що мають педагогічну освіту і систематично підвищують свою кваліфікацію, дані вміння розвинені і використовуються ними в практичній роботі. Критичне мислення- провідне сучасне педагогічне поняття, актуальне для розвитку викладання і навчання в Казахстані. Даний модуль передбачає адаптацію свідомого і обдуманого підходу до розвитку критичного мислення як учнів, так і вчителів.
В рамках даного модуля ми також торкнемося соціоконструктівістскіх підходів в навчанні, запропонованих в модулі 1, ефективного оцінювання для розвитку навчання (модуль 3), диференційованого підходу у викладанні і навчанні учнів різних вікових категорій(Модулі 5 і 6).
Загальне поняття критичного мислення
Критичне мислення- дисциплінарний підхід до осмислення, оцінки, аналізу та синтезу інформації, отриманої в результаті спостереження, досвіду, роздуми або міркування, що може в подальшому стати підставою до дій. Критичне мислення зачастуюпредполагаетготовностьквоображеніюіліпрінятіювовніманіеальтернатівних рішень, впровадження нових або модифікованих способів мислення і дій; прихильність до організованих громадською діям і розвитку критичного мислення у інших.
136 На базовому рівні процес критичного мислення включає:
збір релевантної інформації;
оцінку і критичний аналіз доказів;
обгрунтовані висновки і узагальнення;
перегляд припущень і гіпотез на основі значного досвіду.
Поряд з більш складними завданнями, такими як критичне міркування про процеси викладання та навчання, критичне мислення може включати визнання невстановлених припущень, цінностей і проблем, а також - виявлення ефективних засобів їх вирішення, розуміння важливості встановлення пріоритетів у вирішенні завдань.
Критичне мислення учнів в класі
Критичне мислення традиційно пов'язують з більш пізніми стадіями освіти:
з навчаються старших класів середньої школи та вищих навчальних закладів. Однак основикрітіческогомишленіямогутбитьразвітиівработесмладшімішкольнікамі, починаючи
з дуже ранній стадії їх навчання, з метою розвитку необхідних навичок. найбільшопти- мальний дляетогопуть -стімулірованіеученіковкдоказательствамнаосновесобственно- го досвіду. Ми маємо в своєму розпорядженні достатню кількість прикладів про спосіб життя в різних частинах світу і в різні періоди історії, які можна використовувати для мотивування в учнях допитливості і розвитку навичок критичного мислення.
Критичне мисленняпредполагаетразвітіетакіхнавиков, какпріобретеніедоказательств за допомогою спостереження і слухання, з урахуванням контексту, і застосування відповідних критеріїв для прийняття рішень. Включені навички критичного мислення можуть бути описані як:
спостереження;
аналіз;
висновок;
інтерпретація.
студентці арналған нұсқаулиқ | керівництво для студента
Процеси і навички, які використовуються при вивченні, наприклад, історії чи географії, можуть включати:
збір і угрупування таких доказів, як картини, фотографії, запис спогадів;
оцінку основних джерел і постановку відповідних питань про них;
порівняння та обговорення основних джерел з ситуативними висновками і тимчасовими узагальненнями;
перегляд припущень і гіпотез в міру збагачення досвіду.
Наболеепозднейстадііізученіяіхработипосредствомдальнейшегообсужденіясучітелямі, розгляду і перегляду їх тимчасових висновків, дітям може бути надана допомога в вибудовуванні розуміння їх власних процесів навчання, включаючи:
оцінку;
пояснення;
метапізнання.
Нижче наведені кроки, які молодші школярі можуть зробити, спираючись на допомогу з боку і імовірно використовуються навички в здійсненні класної роботи:
1. Ознайомтеся з інформацією візуального або усного характеру. Завдання може бути застосовано і до інформації, отриманої в результаті читання основних першоджерел, і до даних огляду або анкетного опитування, і до інформації, зібраної з декількох джерел, таких як підручник, енциклопедія або web-сайт.
2. Визначте ключові позиції, припущення або гіпотези, що структурують ис
слідування доказів або визначають більш пізні дії, що лежать в ос- | ||
нове аргументів. | ||
Проаналізуйте, Яким чином ці ключові компоненти, візуальні та усні до- |
||
казательства інтегровані і взаємодіють один з одним. | ||
Порівняйте і досліджуйтеподібності та відмінності між окремими зображеннями або | ||
між різними думками і спогадами. | ||
синтезує дані, Поєднуючи різні джерела інформації для побудови | ||
аргументу або ряду ідей. Встановіть зв'язок між різними джерелами, які | ||
формують і підтримують Ваші ідеї. | ||
зательства підтримують або суперечать Вашим припущеннями і виникають | ||
Застосуйте знання, отримані в результаті інтерпретації відповідей на питання, за- | ||
лежання в основі дослідження. | ||
Аргументуйте сформульовані висновки і обґрунтуйте їх актуальність і значи- | ||
Розвиток критичного мислення через діалог
Роботи, присвячені дослідженню комунікаційних процесів в класі, показують, що певні моделі взаємодії - дослідний розмова, аргументація і діа- лог-способствуютразвітіювисокогоуровнямишленія, інтеллектуальномуразвітіючерез залучення вчителів та учнів в спільні дії по розуміння сенсу і знань. Прикладне дослідження класу згідно з методом діалогічного навчанняАлександера (2004) передбачає, що традиційні моделі спілкування в класі, в якому голоси учнів ледь бралися до уваги, ставляться під сумнів діалектичної та діалогічного педагогікою. Безпосередні зіткнення з візуальними і усними джерелами пропонують дітям можливості навмисно практикувати навички аргументації та навчатися менш формальними, більш особистісно значущими способами. Вони «кидають виклик» традиційного
студентці арналған нұсқаулиқ | керівництво для студента
акценту на навчання за допомогою підручника, і вчителям необхідно переглянути свою роль, щоб направляти, ане управляти процесами формування знань і досліджень.
Зростаюча кількість сучасних досліджень підтверджує, що діти навчаються ефективніше, і їх інтелектуальні досягнення вище за умови активного їх залучення в обговорення, діалог і аргументацію. Таким чином, озброєння дітей навичками і якостями, необхідними для життя в XXI столітті і в наступних століттях, є важливою і стимулюючої метою для педагогів, яка не може бути проігнорована. Учні повинні розвивати критичне мислення і навички дослідження, які дозволять їм ефективно і успішно брати участь в більш широких комунікативних процесах, до яких у них є збільшується доступ (Wolfe andAlexander, 2008).
Вчителі повинні вивчати способи врегулювання напружених відносин між викладанням, заснованим на трансляції сукупності знань і встановлених «норм» роздумів, визнаючи законність альтернативних перспектив.
Можливі методи визначені як «дослідницький розмова» або «аргументація», «діалогічне навчання» і «підтримка». Александер визначив п'ять типів діалогу, Досліджених на практиці:
механічне запам'ятовування(Заучування фактів, ідей і повсякденних дій за допомогою постійного повторення);
декламація (накопичення знання і розуміння через питання, розроблені для тестування або стимулювання спогадів того, з чим раніше зіткнулися, або надання підказок учням для обдумування відповіді, виходячи з підказок, наданих в питанні);
інструкція / виклад(Об'ясненіеученіку, чтоделать, і / іліпередачаінформаціі,
138 і / або пояснення фактів, принципів або процедур);
обговорення (обмін ідеями з метою розподілу інформації та вирішення проблем);
діалог (досягнення взаєморозуміння за допомогою структурованого, кумулятивного опитування та обговорення, які сприяють зменшенню альтернатив, мінімізуючи ризик і помилки, прискорюють «передачу» понять і принципів (Alexander, 2001., 2008).
Якість і зміст розмови є істотним чинником навчання
У переліку підходів обговорення і діалогє найбільш переважними, завдяки своєму пізнавальному потенціалу. В ході діалогу учням надаються альтернативні перспективи і пропонується розглянути точку зору іншої людини способами, що стимулюють розвиток і поглиблення їх власного концептуального розуміння. По- добнийспособ-елемент «діалектики», понімаемийкаклогічнийіраціональнийаргумент, який відрізняє діалог від пануючого усного або «інтерактивного» навчання в звичному розумінні більшості вчителів (Wolfe andAlexander, 2008).
Аргументація може бути визначена як просування і узгодження ідей і перспектив. Учні здатні досліджувати і міркувати критично над альтернативними положеннями через діалогічні взаємодії зі своїми ровесниками або експертами, засвоюючи їх досвід і прагнучи до розвитку більш високої розумової діяльності. Спільне навчання і процеси вирішення проблеми з особливим акцентом на розуміння можуть розширити можливості учнів до ефективного аргументування.
При виникненні питань не обов'язково, що джерелом знання буде вчитель, однак учні та вчителі можуть спільно проводити дослідження за допомогою Інтернету; вчителі можуть допомогти учням думати критично про способи пошуку, про оцінку та відбір знайденої інформації. Діалогічна педагогіка означає, що діти і вчителі встановлюють взаємини в відкриттях і навчанні.
студентці арналған нұсқаулиқ | керівництво для студента
Мерсер визначив три форми аргументупри обговоренні в класі, такі як:
діспутівний розмову, Коли учні конкурують і не бажають приймати точку зору іншої людини;
кумулятивний розмову, При якому учні грунтуються конструктивно і доброзичливо на досягненнях один одного;
дослідний розмову, Що триває за допомогою критичного роздуми і обґрунтованого аргументування в ситуації, коли пропозиції можуть бути поставлені під сумнів і зустрічному оскарженню (Mercer, 2000).
Вчителі повинні узгоджувати правила ведення діалогу і створювати діалогічну мо- | |
дель класу, в якому учні будуть взаємодіяти один з одним з метою виявлення | |
нових і кращих способівспільного вибудовування сенсу. Для цього необхідно понима- | |
ня особливостей та інтересів учнів, увагу до їх відносин і емоціям. | |
Слухаючи і аналізуючи те, що діти фактично говорять і роблять, вчителі мають можли | |
ність ефективніше допомагати своїм учням їх навчанні - принцип формативного оціни | |
вання і поняття «навчання як оцінювання»: не тільки здобуваючи знання, а й беручи участь в | |
підходах, які формують знання. | |
Ці ідеї відповідають конструктивістській теорії, яка позиціонує учнів в | |
Як активних учасників процесу викладання і навчання. «Підстроювання» людей | |
один до одного в будь-яких ситуаціях формується на довірі і повазі. діалогічне обу- | |
чення є колективним (вчителі та діти звертаються до вивчення задач разом), спо | |
влас взаимообучению(Вчителі та діти слухають один одного, поділяють ідеї і рас | |
переглядають альтернативні точки зору) і підтримує (діти формулюють ідеї сво- | |
бодні, без страху, збентеження через «неправильного» відповіді і допомагають один одному досягти | |
взаєморозуміння). |
Критичне мислення вчителів
Вчителі, які мислять критично, відповідно до даної Програмою, призначеної для професійного розвитку вчителів в Казахстані, можуть грунтуватися на структурі і процесах, наведених вище, щодо критичного мислення дітей. Але спочатку необхідно враховувати поняття рефлексивного викладання і необхідності критичного роздуми щодо Програми.
Критичне мислення представлено як процес цілеспрямованого, саморегульованого судження, що використовує обгрунтоване розгляд доказів, контексту, концептуалізації, методів і критеріїв. На додаток до навичок, перерахованим щодо розвитку критичного мислення учнів, таким як придбання доказів, за допомогою спостереження і слухання, прийняття до уваги контексту і застосування відповідних критеріїв для прийняття рішень, вчителі також повинні розвивати:
теоретико-методологічнубазу, необхідну для розуміння освітньої концепції Програми та процесу викладання і навчання;
відповідні методи і технології для формування аргументованих висновків.
рефлексивне викладання
Для більшості вчителів, відповідно до їх освітою і професійною підготовкою, природні роздуми про свою роботу, але принциповим є забезпечення цього процесу системністю і атмосферою співробітництва із зацікавленими особами. поняття « рефлексивний практик»Сходить з робіт філософа, психолога і освітнього реформатора Джона Дьюї і філософа, індустріального і технологічного дослідника Дональда Шона. Книга Дьюї «Як ми думаємо» (1910) справила унікальне вплив на систему освіти, визначаючи рефлексивну думка з точки зору інтелектуалізації проблем,
студентці арналған нұсқаулиқ | керівництво для студента
підлягають вирішенню: розвиваючи ідеї або гіпотези, ініціюючи і здійснюючи дослідження практичних ситуацій, суб'єкти апробують гіпотези на практиці.
Логіка вищевказаної послідовності процесів пов'язана з більш пізнім поглядом Шона на рефлексивну практику як спосіб, за допомогою якого педагоги виявляють проблему і вирішують її експериментально в своїй практичній діяльності. Книга Шона «реф-
лексівний практик: як професіонали думають на практиці »(1983) мала колосальний вплив. Його істотний внесок - в укладанні «роздумів »В центр розуміння того, що роблять професіонали, тим самим, заперечуючи визнання«технічної раціональності »Як основи професійних знань.технічний раціоналізмне зміг стати домінуючою парадигмою при зіставленні з професіоналізмом. Його поняття «рефлексія в дії»Іноді називають як«рефлексія по ходу». Це передбачає погляд на наш досвід, связьснашімічувстваміівніманіекіспользуемимтеоріям; влечетзасобойвистраіваніе нового розуміння для відновлення наших дій відповідно до зміни ситуації. За цим процесом далі йде «рефлексія після дії»- процес, який здійснюється пізніше, під час обговорення з колегами, наставником, після закінчення запису. процес «роздуми після дії»Дозволяє нам відповісти на питання: чому ми діяли в певний момент саме так, а не інакше; що відбувається в групі і т. д. При цьому ми визначаємо ряд питань і думок, що стосуються наших дій і практики.
Деякі з такихнавиковпріменяются в контексті рефлексивного препода-
визнання проблем і пошук ефективних засобів для їх вирішення;
розуміння важливості встановлення пріоритетів та їх переважного значення у вирішенні завдань;
збір і класифікація релевантної інформації;
140 точне і ясне опис;
виявлення невстановлених припущень і цінностей;
інтерпретація результатів для аргументації докази і прийняття рішення;
формування достовірних висновків і узагальнень;
підтвердження досягнутих висновків і узагальнень;
коригування моделі переконань на основі отриманого досвіду.
Критичне міркування над тим, чому навчилися учні
Рефлексивне викладання передбачає критичні роздуми над тим, що вивчили учні, що в свою чергу вимагає дослідження, записи і оцінювання поводжень і навичок критичного мислення, які вони демонструють. Дані навички будуть очевидно проявлятися при виконанні завдань, що вимагають від них розгляду і обговорення певних доказів. Таким чином, вони дізнаються, наприклад, про подорож і транспорті, оскільки це відображає потреби людей і зачіпає їх життя; про перманентність і зміни певних історичних періодів, про відносини між технологією і навколишнім середовищем і їх впливом на соціально-економічне життя і мн. ін. Також, можливо обговорення будь-якого аспекту соціології або гуманітарних наук, наприклад, дитинство і сім'я, їжа, кулінарія та їжа, одяг і відвідування магазину, дозвілля і спорт, музика і розвага.
Основні особливості , Що розглядаються вкритичному мисленні учнів:
Раціональність. Прагнення знайти найкраще пояснення, постановка питань замість пошуку категоричних відповідей; вимога і облік будь-яких доказів; опора на причину, а не наемоціі (хотяемоціяімеетместоіможетотносітьсяксамосознанію, упомянутомуніже).
Неупередженість.Оцінка всіх висновків; розгляд та визнання безлічі можливих точок зору або перспектив; прагнення залишатися відкритим для альтернативних інтерпретацій.
Судження. Визнання ступеня і значення доказів; визнання доречності і гідності альтернативних припущень і перспектив.
студентці арналған нұсқаулиқ | керівництво для студента
Когнітивні (пам'ять і сприйняття)
Жан Піаже (1960-ті) -інтелект-єдина загальна здатність
Говард Гарднер (2006) -Множественние інтелекти
Роберт Стенберг- « потрійна модель »Інтелект показує як індивід справляється зі змінами окр. середовища на протязі життя
Рідлі- генине контролюють нашу поведінку
Джудіт Харріс-школа відіграє важливу роль, навіть при відсутності виховання в сім'ї
Основні відділи кори головного мозку
потилицю-сприйняття і зберігання візуальної інформації
Скроню-вербальная інформація (мова)
соматосенсорная зона- рецептори рук і тулуба
короткострокова пам'ять- (неск. Сек-дек. Хв.)
Піраміда Маслоу (мотивація )
біолог. і физич. потреби-безпека-чуство приналежності і любові-потреба в повазі-самовираження
Концепція «Я»
-аффектівний(Усвідомлює себе як учня)
-когнітівний(Знання і вміння)
-Соціальний(Взаємодія з іншими)
Ключові: самоповага, самоконтроль
ЗБР- це відстань м / у рівнем його актуального розвитку визначених за допомогою завдань вирішених самостійно, і рівнем можливого розвитку певних завдань вирішених під рук-му дорослого або у співпраці з більш здатними товаришами
підмостки(Вуд, Брунер, Росс) -це метафора, яка надається учителем для учня, що дозволяє виконати завдання самостійно
Метапізнання - здатність відстежувати, оцінювати, контролювати розумовий і індив. процес
Ключові фактори метапізнання:
Розуміння процесу навчання
Розуміння того чому вчитися
Уявлення про структуру навчального матеріалу
Оцінити результативність навчання
піраміда навчання (Нац. Навчальні лабораторії)
Лекція, читання-10% Аудіо-візуал.-20%
Демонстрація-30% обговорення-50%
Практика-75% передача знань-90%
Чіксентміхайі- самоціль (потоки)
Райан і Декі- самомотивація як наслідок допитливість
діалогове навчання
Мерсер і Літлтон-діалогна інтелект. розвиток уч-ка
Виготський-речь є головним інструментом уч-ка
знання приобрет. шляхом залучення уч-ка в діалог
центральна роль мови в навчанні
Барнс-підтвердити, що навчання ефективної. в результаті використання вербальних засобів (говір-е, обсужд., аргумен-я)
Олександр-беседа не односторонній процес, а взаємний який рухає уч-ка вперед
3 типу бесіди : Дебати, кумулятивна, дослідницька
техніки постановки питання:
побужденіе-питання для отримання фактич. конкурують. відповіді
апробування-повний відповідь передбачає думки, ідеї
переорієнтаціяя-перенаправлений іншим учням (допомога)
Регг і Браун(Реакція на відповіді учнів)
Ігнорування, допомога, направити відповідь в нуж. напрямок
визнання
дослівно повторити
Повтор частини питання
Похвала, поправити відповідь
Діалог дозволяє:
почуття співпереживання
Знання або незнання учнів
взаємодія
Ключовий індикатор успішності - розвиток навичок саморегуляції та метапізнання
Метапізнання
Флевелл (1976) - «метапізнання» -це знання, розуміння, регулювання когнітивних процесів і роздуми про них.
Компоненти (вимірювання) метапізнання:
Знання себе як учня
Знання, розуміння, оцінка цілей
Знання стратегій необхідні для виконання завдань
Флевелл і Бронсон- розвиток метапізнання у млад. школяр.
Жером Брунер- «зведення лісів» -поступова підсилює підтримка підштовхує до виконання завдання
Три елемента саморегульованого навчання (Перрі2002)
1) - самонаправленности в процесі роботи над завданням
2) - визначення проблеми і цілі самостійно
3) - вибір стратегії для досягнення мети і вирішення проблем
Зміна системи заохочень і покарань
річне планування
Рід. збори і їх проведення
- «територія вчителя»
Критичне мислення
КМ - дисциплінарний підхід до осмислення, оцінки, аналізу інформації отриманої в результаті спостереження, досвіду, роздуми або міркування, що може в подальшому стати підставою до дії.
Базовий рівень КМ включає:
Збір інформації
Оцінку і аналіз доказів
Висновки і узагальнення
Перегляд пропозицій і гіпотез на основі досвіду
Оптимальний шлях для розвитку КМ-стимулювати дітей реагувати на докази на основі власного досвіду
Навички КМ:
Спостереження, аналіз, висновок, інтерпретація
Оцінка, пояснення, метапізнання (пізня стадія)
Кроки для виконання класної роботи:
Ознайомтеся-визначте-проаналізуйте-порівняйте і досліджуйте-синтезують-оценіте- застосуєте-аргументуйте
5 типів діалогу (Олександр):
Механічне запам'ятовування (заучування фактів)
Декламація (накопичення знання і розуміння через питання)
Інструкція / виклад (пояснення уч-ку що робити?)
Обговорення (обмін ідеями і рішення проблем)
Діалог (досягнення взаєморозуміння через опитування і обгово.)
Обговорення і Діалогпропонує розглянути точку зору іншої людини способами стимулюють розвиток і поглиблення власного розуміння
аргументація- просування і узгодження ідей і перспектив
Діалогічна педагогіка-дітиі вчителі встановлюють взаємини в відкриттях і навчанні
Колективне навчання (вчить + вчений вивчають завдання разом), сприяють взаимообучению, слухають один одного, поділяють ідеї, підтримують один одного
Три форми аргументу (Мерсер):
Діспутівний розмову
кумулятивний
дослідницький
КМ вчителів розвивати:
Теоретичну базу для розуміння процесу навчання
Методи і технології для формування висновків
Книга «Рефлективний практик: Як проф. думають в дії (Шон)
Книга «Як ми думаємо»Дьюї
Навички рефлективно викладання:
Визнання проблем і пошук коштів для їх вирішення
Розуміння важливості значення для вирішення завдань
Збір і сортування інформації
Точне і чітке опис
визнання пропозицій
інтерпретація результатів
Формування достовірних висновків і узагальнень
підтвердження висновків
Коригування переконань на основі досвіду
Особливості критичного мислення дітей:
Раціональність (прагнення знайти краще пояснення)
Неупередженість (розгляд безлічі точок зору)
Судження (визнання ступеня і значення доказів)
Дисципліна (прагнення бути точним)
Самосвідомість (усвідомлення власних пропозицій)
Учень критично мисляча:
активний
відкритий
Скептичний (яка не вірить)
оцінювання
«Оцінювання не є технічним прийомом»
(Олександр 2001)
1960-х років-встановленовідмінності м / у формативного і суматівним оценівніем
формативного- оцінювання спрямоване на визначення можливостей поліпшення навчання, методів і форм реалізації цих можливостей
сумативне- оцінювання з метою підведення підсумків навчання, виставлення оцінок, сертифікації та реєстрації просування навчання
Цілі оцінювання:
Визначення складнощів в навчанні
Зворотній зв'язок
мотивація
Прогнозування і відбір
Контроль і виконання стандартів
Термін «оцінювання» - (з лат.) «Сидіти поруч»
Характерна ознака оцінювання-одинлюдина ретельно спостерігає за тим, що говорить або робить інший
самооцінювання- роздум про своїх знаннях, розумінні, поведінці
Види оцінювання:
спостереження
Інтерпретацію отриманих даних
популярність - 1999 р
Нов. визначення ТДВ ( 2002)- це процес пошуку та інтерпретації даних використовується учнями і вчителями для визначення етапу на якому знаходиться учень в процесі свого навчання, напрямки в якому слід розвиватися, і встановлення як краще досягти необхідного рівня
оо мета: Підсумовування того, що вивчив учень на даний момент
« Дані »- бали і рівні груп учнів
Шляхом зміни оцінювання ГО може бути трансформовано в ТДВ
Робота всередині «чорного ящика» (розвиток самооцінки діл)
Ефективна постановка питань
Обговорення критеріїв разом з учнями
Оцінювання однокласників і самооцінювання
Забезпечення зворотного зв'язку
Концептуальна структура підготовки вчителів:
(2 підходи в навчанні)
1) критичний
2) компетентний
компетентний учитель: Теорія + практика
необхідність розвитку педагогічних знан
області знання: 1) технологічні
3) педагогічні
Предметні знання- це актуальні знання навчального предмета
9 ключових принципів викладання і навчання:
Забезпечувати учня знаннями на все життя
Сприяти розширенню знань
Враховувати попереднє вивчення і досвід
підтримувати навчання
Застосовувати ТДВ і ГО
Сприяти активній діяльності учня
Сприяти соц. і індивід. процесу
Здійснювати неформальне навчання
Ґрунтуватися на навчанні вчителя
Педагогічний аспект знань (ПАЗ) (Шульман 1986)
Ця єдність змісту навчання і педагогічних знань
Це сприяє демонстрації та подання науки доступним для учня чином
педагогічні знання- це глибокі знання про процеси, практиці та методах викладання і навчання, що базуються на знаннях загальноосвітньої основи
технологічні знання-це знання про допоміжні засоби викладання (відео, ЗМІ, інформаці.)
Технологічний аспект знань (ТАЗ) -це знання способу взаємодії технологічних знань і предметних
Талановиті та обдаровані
Вчителі поч. класів повинні розглядати себе як «талановитих спостерігачів» постійно виявляючи прояв здатності (Ейр і Лове 2002)
Кейс -стадія (Академія Британського викладання)
1 проект- рассіренная програма з завданнями пізнавального характеру для працю. зі слухом
2 проект-Тест оцінює благополуччя дітей
3 проект- залучення батьків до процесу виявлення талант. І обдарованих
«Виховання талановитих і обдарованих дітей на ключовому етапі 1» (Коші 2006)
Фріман і Монтгомері (1991) - перевірочні листи для виявлення успішності дітей (критерії):
Пам'ять і знання - рішення проблем
Самоосвіта - гнучкість
Швидкість мислення - любов до якої складності
Рішення проблем - концентрація
ускладнення завдань
IGGY-проект- розширення навчального плану в онлайн режимі
акселерація- розвиток учнів відповідно до навчального плану з більшою швидкістю
Ейр (модель зміни навч. Плану)
- зміна змісту
зміна методу
зміна навчання
вікові особливості
бихевиористической направленіерассмарівает використання експериментальних процедур для поліпшення поведінки у взаємозв'язку з середовищем.
когнітивний напрямок
теорія Гештальта-розумовий процес особистості
Свідомість як дія або процес отримання знань
Джин Піагет-визнававвплив середовища, але вивчав у внутрішній когнітивної структурі
4 типи психічного зростання:
сенсорно моторний
Предоператівний
оперативний
для поста
Джером Брунер- вивчав можливості взаємозв'язку розумового (ос з викладанням, підкреслюючи важливість навчання через відкриття.
Увага
Хаген і Хейл (1973) -Продемонстріровалі розвиток увагу у дітей 5-6 років
пам'ять
1-Короткострокова (робоча) -За робочої пам'яті ми вносимо інформацію і можемо працювати з нею
(Аткінсон і Шифрін 1968)
2 долгосрочная- Тулвінг (три компоненти:
процедурна
епізодична
Семантична (спогади, правила і т.д.)
мова вивчення мови-складний процес де слово і фрагмент промови заучується як послідовність
Творчість (Баррон 2002)
Це процес міжособистісний і внутрішньоособистісний за допомогою якого розробляються геніальні ідеї
Шульман (2007) - «компетентний учитель»
Рефлективне викладання включає критичні роздуми над тим, що вивчили учні. Це вимагає дослідження, записи і оцінки поводжень і навичок критичного мислення, які вони демонструють. Дані навички будуть очевидно проявлятися при виконанні завдань, що вимагають від них розгляду і обговорення певних доказів. Таким чином, вони дізнаються, наприклад, про подорож і транспорті, оскільки це відображає потреби людей і зачіпає їх життя; про безперервність і зміни в певних історичних періодах, про відносини між технологією і навколишнім середовищем і її впливом на соціально-економічне життя. Також може обговорюватися будь-який аспект соціології або гуманітарних наук, наприклад, дитинство і сім'я, їжа, одяг і відвідування магазину, дозвілля і спорт, музика і розвага.
Основні особливості,розглянуті в критичному мисленнідітей:
Раціональність.Прагнення знайти найкраще пояснення, постановка питань замість пошуку категоричних відповідей; вимога і облік будь-яких доказів; опора на причину, а не на емоції (хоча емоції мають місце і можуть ставитися до самосвідомості, згаданого нижче).
Неупередженість.Оцінка всіх висновків, розгляд і визнання безлічі можливих точок зору або перспектив; прагнення залишатися відкритим для альтернативних інтерпретацій.
Судження.Визнання ступеня і значення доказів, визнання доречності і гідності альтернативних припущень і перспектив.
Дисципліна.Прагнення бути точним, всебічним і вичерпним (облік всіх наявних доказів і прийняття до уваги всіх точок зору).
Самосвідомість.Усвідомлення суб'єктивності наших власних припущень, упереджень, точок зору і емоцій.
В цілому критично мислячі учні активні,ставлячи питання і аналізуючи докази, свідомо застосовуючи стратегії для визначення значень; вони скептичні,ставлячись до візуальних, усним і письмовим доказам зі скептицизмом; відкритідля нових ідей і перспектив.
нижче приведена структура,яка може використовуватися для того, щоб міркувати критичнонад власним викладанням і над дитячим навчанням:
1. ознайомтесяз доказами, отриманими Вами в результаті спостереження процесу навчання дітей.
2. Усвідомтемети навчання, які структурують завдання.
3. Проаналізуйтевідносини між цілями навчання, з одного боку, і способами роботи учнів і їх досягненнями, з іншого.
4. Порівняйтерізні рівні розуміння і навичок, продемонстрованих окремими учнями.
5. синтезуються,з'єднувати ці джерела інформації і Ваші спостереження для роздумів над результатами діяльності, в загальному, в масштабі цілого класу.
7. застосуйтерозуміння, придбане Вами з цієї критичної оцінки, в плануванні наступного завдання або проекту.
8. обгрунтуйтевикористання критичного мислення для розвитку аргументів, складання висновків і висновків; визначення результатів для викладання і навчання в суспільних науках.
Відвідайте web-сайт рефлективно викладаннядля ознайомлення з «Навчальної концепцією в процесі навчання в класі».
Використана література
Alexander, R.J. (2001) Culture and Pedagogy: international comparisons in primary education. [Культура і педагогіка: міжнародні порівняння в початкову освіту]. Oxford, Blackwell Publishers.
Alexander, R.J. (2008) Towards Dialogic Teaching. Rethinking classroom talk. [До диалогическому навчання. Перегляд розмови в класі]. 4th edition, York, Dialogos.
Dewey, J. (1910) How We Think. [Як ми думаємо]. London: Harrap.
Mercer, N. (2000) Words and Minds. [Слова і уми]. London: Routledge.
Pollard, A. (2012) 'Curricular Concepts'. [Навчальна концепція]. Reflective Teaching. Online at http: //www.rtweb.info/content/view/434/123/ (accessed February 19, 2012).
Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner. How professionals think in action. [Рефлектує практик. Як професіонали думають в дії]. London: Temple Smith.
Wolfe, S. & Alexander, R.J. (2008) 'Argumentation and dialogic teaching: alternative pedagogies for a changing world'. [Аргументація і діалогічне викладання: альтернативні педагогіки для мінливого світу], online at http: //www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-content/ uploads / ch3_final_wolfealexander_argumentationaltemativepedagogies_20081218.pdf (accessed February 19, 2012).
1. Бахарєва С.І. Розвиток критичного мислення через читання та письмо [Текст], Навчальний метод. посібник. - Новосибірськ: Новосиб. ін-т пов. кваліфікації і переподгот. працівників освіти; Вип. 2. - 2005.
2. Брюшінкін В.Н. Критичне мислення і аргументація [Текст] ./ Критичне мислення, логіка, аргументація. / Под ред. В.Н. Брюшінкін, В.І. Маркіна. - Калінінград: Изд-во Калінінгр. держ. ун-ту. - 2003.
3. Бустрем Р. Розвиток творчого і критичного мислення [Текст]. - М .: Изд-во Ін-ту «Відкрите суспільство». - 2000.
4. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критичне мислення: метод, теорія, практика [Текст]; Учеб.- метод. посібник. - М .: Мирос. - 2002.
5. Бустрем Р. Розвиток творчого і критичного мислення [Текст] ./ Матеріали семінарів за проектом «Розвиток критичного мислення через читання та письмо». - 2000.
6. загашена І.О., Заїр-Бек С.І. Критичне мислення: технологія розвитку [Текст]. - СПб: Альянс-Дельта. - 2003.
7. загашена І.О., Заїр-Бек С.І., Муштавінская І.В. Вчимо дітей мислити критично [Текст]. Вид. 2-е. - СПб: «Альянс« Дельта »совм. з видавництвом «Мова». - 2003.
8. Заїр-Бек С.І. Розвиток критичного мислення на уроці [Текст]: Посібник для вчителя. / С.І. Заїр-Бек, І.В. Муштавінская. М .: Просвещение, 2004. - 175 с.
9. Критичне мислення, логіка, аргументація [Текст] ./ Ред. В.Н. Брюшінкін, В.І. Маркін. - Калінінград: Изд-во Калінінгр. держ. ун-ту. - 2003.
10. Мокраусов І.В. та ін. Технологія розвитку критичного мислення через читання та письмо [Текст]. - Самара: Профі. - 2002.
11. Нізовской І.А. Словник програми «Розвиток критичного мислення через читання та письмо» [Текст]: Навчально-методичний посібник. - Бішкек: ОФЦІР. - 2003.
12. Халперн Д. Психологія критичного мислення [Текст]. - СПб: видавництво Пітер. - 2000.
13. Щербо І.М. Розвиток критичного мислення та формування відповідальності учнів за свій рівень освіти на уроках історії [Текст] .// Освіта в сучасній школі. 2000. N 11-12.
14. Учитель і учень: можливість діалогу і розуміння [Текст]; Том l./Сост. Е.А. Геник, Е.А. Трифонова .// За заг. ред. Л.І. Сьомін. - М .: Изд-во «Бонфім», 2002. - 239 с.